Ушаков Д.Н.
Процессы чтения и письма и обучение правописанию.
(Д.Н.Ушаков. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. М., 1911 г.)
Hecooтветствие между правописанием и произношением и непоследовательность, о которой говорилось в прошлой главе, затрудняют yсвоение правописания. Но как только мы оставим обучающихся письму и обратимся к вполне уже грамотным, то увидим, что ни неточности, ни непоследовательности правописания не затрудняют грамотного ни в письме, ни в чтении. Сила привычки такова, что нам начинает казаться, будто усвоенное письмо как нельзя лучше соответствует языку; мы не чувствуем неудобства от того, что жжок (или зжок) пишем “сжегъ”, рош - “рожь”, йиjо - в одних случаях “ее”, а в других - “ее”, что какое-нибудь “запрягся” оканчивается в языке на - окса. Точно так же грамотному французу не мешает читать и писать, что слово, напр., beaucoup, состоящее из 4 звуков (боку), пишется 8-ю буквами, или англичанину, - что слово Shakеsрeаге произносится “шекспир”. Напротив, привычка к письму мешает нам на первых порах слышать звуки, если мы приступим к изученио научной фонетики русского языка. И в школьном преподавании мы постоянно встречаемся с привычкой переносить на язык то, что есть в правописании. Мне случилось слышать уверение одного образованного человека, будто он произносит различно и и i*).
Грамотным при чтении, наоборот, помогают пониманию очень многие неточности, непоследовательности и искусственности, которые затрудняют усвоение письма; такую роль играет 
, различия вроде мiръ и миръ, ее и ее, женится и жениться и т.п. Недаром некоторые искренне, но ошибочно думают, что, если исключить , то “нельзя” будет понять фразу “солнце село за село”.
Почему же несоответствие между буквами и звуками нас не затрудняет, а, наоборот, может помогать? Выходит как будто, что язык, к посредству которого прибегают в звуковом письме (см. гл. I), оказывается не при чем.
Ответить на это недоумение - значит выяснить себе, что такое полная грамотность в отличие от полуграмотносте а для этого необходимо понимание, в чем состоят психологические процессы чтения и письма.
Дело в том, что. как выяснено психологическими исследованиями), грамотный при чтении вовсе не читает подряд букву за буквой, а схватывает общий образ слова, даже нескольких слов; и трудно сказать, какие буквы в слове играют при этом главнейшую роль: во всяком случае не нужно думать, что непременно-первые. Этот общий образ сразу вызывает в уме значение слова. Общеизвестный факт, что мы очень часто не замечаем опечаток при беглом чтении. Малограмотный же не схватывает сразу общего образа слова, иначе говоря, у него еще нет в уме таких образов: он читает букву за буквой или слог за слогом. Главнейшее здесь то, что он должен вызвать в своей памяти звуки, изображенные буквами, а на известной ступени грамотности даже прямо сказать или прошептать их,- и тогда эти звуки, произнесенные или только представленные мысленно, вызовут значение слова. А звуки слов у всякого говорящаго связаны со значениями: в этом и состоит то, что называется языком. Итак, у малограмотного процесс протекает дольше: зрительные впечатления должны еще вызвать “слуховой образ”, чтобы слово было понято; грамотный же не нуждается в таком посредстве: слуховой образ от частого упражнения выпал из его процесса. Из психологии известно, что подобным образом - путем устранения посредствующего звена в цеии воспоминаний - мы вырабатываем все привычные действия: так выучиваемся ходить; так музыкант привыкает бегло играть по нотам, уже не думая о самих нотах; так, между прочим, мы при помощи слов мыслим о предметах, а не о самих словах; так же мы выучиваемся понимать и говорить на чужом языке: сначала чужое слово вызывает в нашем сознании соответствующее слово нашего языка, а это последнее уже вызывает представление о предмете; позже посредствующий член - представление своего слова - выпадет, чужое слово сразу будет вызывать представление о предмете: мы усвоили чужой язык.
То же с письмом. У грамотного значение слова сразу, при известном содействии слуховых воспоминаний, вызывает мускульиые воспоминания движений руки (“рукодвигательные” воспоминания, след той работы, которую рука производила в прошлом), и рука сразу пишет букву за буквой. Малограмотный должен опять вызвать сначала посредствующее воспоминание, а именно зрительный образ букв, чтобы появились у него воспоминания рукодвигательные. “Одного взгляда на быстро написанный черновик достаточно, чтобы убедиться, насколько отдельные буквы пграют роль при иисании” (проф. Томсон).
Отсюда вывод: отдельный буквы ни при чтении, ни при письме, когда то и другое усвоено вполне, большой роли не играют. Поэтому и неважно для вполне грамотного, точно или неточно они передают звуки. На почве привычного чтения и письма по непоследовательному правописанию, каким является наше, вырабатываются совершенно новые соотношения между звуками и буквами, чем на первых шагах усвоения письма. Эти новые соотношения настолько сложны, что было бы очень трудно их определить: трудно с точки зрения соотношении между буквой и звуком оценить привычки глаза и руке если, однако, попытаться это сделать, то мы найдем, что, напр., буква о является не только “буквой о”, а и “безударной буквой”, так как рука привыкла писать ее, а глаз - видеть там, где не только звук о, но и безударные звуки, между прочим а (см. гл. V). И если у пишущаго нет прочного образа слов, то, “рассуждая”, он может написать и падение и подение, преподавать и преподовать.
Но для выяснения процессов грамотного чтения и письма и неважно было бы точное определение всех этих новых соотношений между буквами и звуками, так как прочный зрительный образ слова, гарантирующий правильное писание, разлагается именно не на буквы, а на иные части. Слова дробятся у нас при письме и чтении на известные составные части соответственно своему значению, а значения слов слагаются из значений корней, суффиксов, окончаний, приставок. Мы пишем и читаем не по буквам и не по слогам, а именно но составным частям слов (нет нужды, что это практическое деление и не совпадет с научным, т.-е. по действительному происхождению слова; пусть, напр., в слове возопить мы считаем приставкой возо, а не воз). Не звуки языка вступают в соотношения с буквами, а составные части слов языка - с зрительными образами этих частей. Эти части повторяются в разных словах (иначе бы говорящий и не сознавал их в своем языке). Вот почему для усвоения письма и для чтения легче, если эти одинаковые части пишутся одинаково; напр., легче, если окончание род. п. прилаг. писалось бы только ого или только аго (или как-нибудь иначе, но однообразно); одинообразием части вод облегчается и письмо и чтение слов: вод, вода, водопой, поводок и т. п.; легче и для того и для другого, если бы прiуральскiй писалось приуральскiй, как и приморскiй, или если бы приставка раз-роз-рас-рос писалась по одному любому образцу. С указанной точки зрения легче написания съузить, съумасшедшiй, безъумный. Что говорящий сознает одинаковые составные части в словах, видно из ошибок малограмотных, вроде въходъ, въведенье по образцу въездъ, отъветъ по образцу отъездъ. В связи с изложенным понятно и недавно оставленное правописание г-жа Гнедичь при г-н Гнедичъ по образцу ночь при врачъ.
Понимание психологической основы в процессе чтения и письма важно в вопросе о реформе правописания. Еще более важно оно в вопросе о методах обучения письму. Из вышеизложенного следует вывод: вполне грамотным может считаться только письмо вполне автоматическое, когда рука сама пишет, а случайная ошибка сейчас же замечается глазом. Поэтому при оценке разных способов обучения разумными следует признать только те, которые помогают приобретению навыков руки и глаза, а не мешают. Я не буду вдаваться в подробности в этом вопросе, как предупредил в предисловии, но считаю полезным вкратце указать на то, что является логическим выводом из высказанных общих положений; при этом я воспользуюсь соответствующими главами книги проф. Томсона “К теории правописания и методологии преподавания его” (Одесса, 1903), написанной, как значится в заглавии, “в связи с проектированным упрощением русского правописания” и представляющей собою принципиальное возражение против реформы; автор полагает, что “необходима реформа не правописании, а преподавания правописания” (таково заглавие его брошюры, Одесса, 1905). Оставляя в стороне вопрос о реформе самого правописания, нельзя не признать, что преподавание правописания действительно нуждается в реформе, о чем в последнее время высказано немало авторитетных мнений (см. указатель в приложении IV-м).
Правильно писать нельзя научиться путем одного чтения: для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов слов. Если для того, чтобы научиться ходить, надо ходить, чтоб научиться играть на рояле, надо играть на рояле, то ясно, что для того, чтоб научиться правильно писать, нужно правильно писать. Необходимо возможно больше упражнений в правильном письме. Такими упражнениями является списывание на первых порах с текста, напечатанного рукописными буквами (теперь есть такие пособия). У грамотного значения слов связаны уже прямо с движениями руки. Нужно при обучении письму выбирать такие способы, которые вели бы именно к утверждению такой связе поэтому нужно, чтобы учащайся при списывании отдавал ceбе отчет в смысле того, что списывает; по достижении известной степени грамотности путем списывания необходимо возможно шире поставить “произвольное писание” (письма, дневник, “сочинения”), причем не следует заставлять исправлять написанное. Исправление ошибок учениками идет во вред усвоению правильного письма, так как даст повод видеть неправильное начертание. Преподаватель, конечно, должен просматривать написанное, с тем чтобы знать, в какую сторону направить упражнения в правильном письме. Учащиеся должны иметь орфографические справочники.
Из тех же общих оснований вытекает и осуждение других существующих способов обучения правописанию. Диктовка идет более всего в разрез с указанными принципами, ничем не утверждая связи между значениями слов и их правильными написаниями, усиливая как раз ненужную связь со слуховыми впечатлениями и вводя в опыт неверные написания; вот почему проф. Томсон, говорит, что частой диктовкой можно из грамотного сделать неграмотного. Заучивание правил не достигает цели, потому что правило предполагает сознательное применение, что не сходится с механическим характером грамотного письма. Конечно, мы бессознательно делаем те же обобщения, которые выражаются в правилах, и с этой стороны некоторые из них могут помогать; но практически нерасчетливо то громадное число правил, до которого дошли наши руководства. К заучиваныо наизусть перечней слов, напр., с буквой , применимо то же, что сказано о правилах; оно предполагает сознательную справку в этом перечне не только при слове с буквой , но и при каждом слове с буквой е. Про исправление неправильных написаний, нарочно для этого напечатанных в пособии, можно сказать, что нельзя придумать лучшего средства для утверждения безграмотносте оно годилось бы для приготовления опытных корректоров. Понятно само собой, что и угадыванье букв или выбор из двух напечатанных одна под другой (что кто-то назвал “орфографической провокацией”) идет в разрез с принципами утверждения правописания, которое должно заключаться, так сказать, в глазу и руке.
Против диктовки возражают не только как против способа обучения, но и как против способа проверки, так как писание под диктовку принципиально ненормальное: условия его совершенно иные благодаря именно сильному возбуждению слуховых представлений (ср. стр. 69).
Против списыванья приводят обыкновенно возражение как против механического занятия. Как ни почтенно стремление сделать занятия сознательными, принципиально это возражение основано на недоразумении: ведь сам процесс грамотного письма есть процесс механический; наконец, и списыванье допускает разнообразие в приемах, и возможны такие, которые до известной степени парализовали бы механичность, поскольку она не вселяет охоты. Но это уже подробности, на которых я не имею возможности здесь останавливаться.
Сказанное об обучении правописанию можно бы заключить так: если теперь трудно дастся в школе правописание, то не только потому, что оно само трудно, но также и потому, чти некоторые способы обучения ему этому способствуют; можно сказать, что если правописание все-таки усваивается так или иначе, то не благодаря этим способам, а несмотря на них. В школе немало письменных упражнений, но много ли из них таких, которые не преследовали бы именно орфографической цели? “Бедствие школы”, говорит проф. Томсон, “в том, что учат не навыку писать, а разными окольными путями добиваются того, чтобы буквы бьли на своих местах”. Смело можно сказать, что если мы будем учить только правописанию, при каком угодно облегченном правописании, то никогда ему не будем выучивать, по крайней мере, прочно; и, наоборот, широко поставив письмо в школе с целью упражнения в выражении мыслей и привязав к этому обильному письму обучение правописанию, как побочную цель, мы будем выучивать и правописанию. Пусть не кажется это парадоксом: вспомним, что писари правильно пишут иногда исключительно только благодаря практике. Дело школы - ее программ и преподавателей - поставить на разумных началах практику письма.
Примечание:
*) Подобное недоразумение скрывается в обычном школьном названии „сомнительная" согласная, употребляемом при обучении правописанию; оно заставляет думать о каких-то сомнительных звуках б и ж, напр., в гроб пли пряжка, где звуки п и ш самые несомненные; не буду отвлекаться в сторону практического вопроса, но не могу не заметить, что ученика можно заставить поверить и этому, но это насилие над здравым смыслом не проходит даром. К тексту