[ГЛАВНАЯ] [ЕЛЕНА ГОРОШКО ] [БИЗНЕС]

Горошко Е.И.

Виртуальное групповое обучение (с использованием Skype-технологий) как средство реформирования магистерских программ университетов

Введение

В нашем отношении к новым технологиям есть одна закономерность – мы одновременно переоцениваем их влияние в настоящий момент и недооцениваем влияние в будущем.

Рой Амара, Институт Будущего 290

То, чему мы учились в школах и университетах, не образование, а только способ получить образование.

Р. Эмерсон

К написанию этой статьи меня подтолкнула собственная преподавательская практика с использованием интернет-технологий (программы интернет-телефонии Skype) в обучении иностранным языкам (преподавание английского языка в академических целях) на уровне магистратуры университета. Стало ясно, что существует определенная необходимость вынести на публичное, профессиональное обсуждение достаточно необычный опыт модульного обучения «смешанного» украино-американского класса. Описываемое обучение осуществлялось с помощью интернет-технологий (программы Skype) и метода проектов, и было реализовано в формате группового онлайнового обучения. Однако прежде чем приступить к описанию этого образовательного эксперимента и выводам, к которым оно подталкивает, необходимо провести краткий анализ влияния интернет-технологий на традиционное обучение в высшей школе.

Методология и/или теоретическая часть

Необходимо заметить, что влияние Интернета и технологий, появившихся на его основе, сказалось на многих социальных практиках, происходящих сегодня в современном информационно-коммуникативном обществе, включая образовательные [2-6; 11-15; 21-30]. Это влияние двунаправленное: с одной стороны, на основе интернет-технологий возникли абсолютно новые форматы обучения, например образование 2.0 (англ.: e-learning 2.0) или дистанционное образование через Интернет (англ.: e-learning), а с другой стороны, появились смешанные форматы обучения (англ.: blended learning), когда «живые» лекции преподавателя студентам стали заменяться и/или дополняться лекциями через видео-конференции или выполнением практических заданий, подготовка которых требует использования разнообразных интернет-сервисов или обучающих виртуальных сред (англ.: managing learning space), таких как: Drupal, Moodle, WebCity, Lotus, etc.

Постепенно использование на занятиях блогов, создание Вики или общение между студентами и преподавателями через социальные сети стали практически повседневным явлением в образовательном процессе тех стран, где уровень интернетизации достаточно высок (более половины жителей страны имеют доступ к Сети) [6; 26]. В тех же странах, где Интернет является всё ещё роскошью и доступен только элитам, использование интернет-технологий в образовании практически отсутствует, а ученые-социологи всё чаще говорят о цифровом неравенстве или разрыве, который особенно глубоко сказывается именно на развитии образовательных практик [27]. Одним из способов сглаживания этого разрыва может стать организация совместных обучающих программ и модулей, основанных на использовании интернет-технологий, включая программы типа Skype.

Более того, на эффективность использования Интернета в образовании влияет не только уровень его развития, но и некоторые другие факторы, например: культурные, возрастные, гендерные [2; 10; 14; 15; 20-21].

В описываемом образовательном эксперименте по созданию и проведению совместного обучающего модуля для студентов из Украины и США, в фокус исследовательского интереса попало изучение влияния культурного фактора на развитие образовательных технологий, включая особенности их использования при обучении на основе интернет-технологий. 291

Проведенный анализ литературных источников по данной предметной области показывает, что тут может быть выделено несколько исследовательских направлений:

Так, интенсивное влияние Интернета на образовательные практики, в.т.ч. происходящие в высшей школе, начинает ощутимо сказываться уже в нашем веке. Сперва интернет-технологии использовались в образовании как информационные инструменты. Затем с развитием коммуникативных интернет-сервисов и стремительным распространением Глобальной паутины, она становится популярной виртуальной площадкой межличностного общения и обучения. В связи с этим возникают смешанные форматы обучения (англ.: blended learning), обучение только через сеть Интернет (англ.: e-learning), частью которого стало так называемое образование 2.0 (англ.: e-learning 2.0), основанное на использовании в обучении технологий Веб 2.0, мобильное обучение (англ.: mobile learning), концепции образования через всю жизнь (англ.: lifelong learning), для реализации которых часто используются и дистанционные технологии, в частности и на основе Интернета. И собственно без Интернета эти образовательные форматы вряд ли бы возникли. Стали разрабатываться или совершенствоваться специальные образовательные оболочки (англ.: learning space, management learning space, management learning system), которые обеспечивали управление этими новыми форматами обучения, создавая некое коммуникативное образовательное пространство – виртуальный класс, где каждый обучаемый имеет доступ к определенному репертуару знаний и технологических возможностей, которые он может использовать по своему усмотрению. Естественно, в этих новых форматах есть свои преимущества и недостатки. Уже получены и достаточно противоречивые данные об эффективности обучения только через сеть Интернет [26]. Так, одной из дисфункций этого формата обучения признана проблема доверия к информации, размещаемой в сети, стирание социальных и временно-пространственных границ (что имеет достаточно неоднозначное влияние, например на процессы восприятия и оценки информации), проблемы плагиата, усиление явлений аграмматизма (т.е. повсеместной безграмотности в силу встроенных в текстовые редакторы функций проверки грамматики, возможности легкого копирования, а не переписывания текста, которое развивает моторную память на написание слов), одностороннее развитие аналитических навыков у обучаемых [27], и некоторые другие проблемы. Однако сказать однозначно, что преобладает в этом интернет-образовании – позитив или негатив достаточно сложно и по причине как отсутствия лонгитюдных многоаспектных междисциплинарных исследований, так и скорости изменения самих технологий. Скорее целесообразно говорить, что нужна разработка особых методологий электронного обучения в связи со столь интенсивным развитием новых интернет-технологий и их ускоренная апробация прямо «здесь» и «сейчас».

Одной из таких методологий обучения является организация виртуальной команды, которая стала особенно эффективной и популярной в связи с развитием сервисов Веб 2.0, в концептуальной основе которых уже изначально были заложены принципы совместного сотрудничества и создания профессиональных виртуальных сообществ [3; 4]. Эта форма особо эффективной оказалась при обучении менеджменту, языку и другой профессиональной деятельности, которая требует, 292

прежде всего, развития навыков работы в команде и группового общения [4; 15; 19; 27; 28].

Одновременно с развитием интернет-технологий происходит усиленная глобализация мирового сообщества, в т.ч. глобализация его образования: появляются совместные межнациональные программы между странами, усиливается уровень мобильности современного студенчества и прочее, что требует всестороннего анализа влияния именно культурного фактора на образовательные процессы, в т.ч. и с использованием интернет-технологий. Так, было установлено, что представители различных культур привносят различные образовательные стили в командные формы работы в онлайне [27]: обучаемые, принадлежащие к высоко-контекстным культурам, быстрее социализируются в сети, а принадлежащие к низко-контекстным – чаще используют более прагматичные «деятельностные» (англ.: action-orientated) подходы к решению задач в процессе обучения в онлайне [20-22].

Реализация (практическая часть)

Описываемый в этой работе образовательный модуль «Кросс-культурный анализ веб-сайтов глобального бизнеса (с использование теории культурных прототипов Кирка Аманта)» (англ.: Cross-Cultural Prototype Analysis of Websites) и преподавание в его рамках может быть определен как педагогический кейс в силу его пилотажного и отчасти уникального характера, использования одновременно нескольких подходов к обучению как языку, так и специальности, а также ограниченного количества как участников обучения, так и прецедентных случаев на уровне национальных университетских программ.

В основу разработки модуля было положено несколько идей:

во-первых, мы исходили из того, что обучение основам академического общения на уровне магистерских программ должно идти через собственные научные практики и проекты студентов. Идеально, если разработчики модуля и его преподаватели в состоянии предложить собственные наработки в исследуемой магистрантами области научных изысканий;

во-вторых, по нашему мнению, практически всё обучение иностранному языку или любая другая подготовка студентов в области международного сотрудничества должна включать элементы межкультурной коммуникации;

в-третьих, мы предположили, что обучение основам межкультурной коммуникации лучше проводить в условиях «максимально приближенных к реальным» и в группах, куда входят представители различных культур, и где, для достижения цели обучения (создания проекта), требуется совместная деятельность;

в-четвертых, мы понимали, что подобные проекты целесообразнее начинать с разработки и внедрения в учебный процесс отдельных модулей, которые затем могли бы быть легко интегрированы в отдельные учебные курсы и программы подготовки специалистов в вузах, тем самым обеспечивая необходимую гибкость учебным программам в рамках требований мобильности современного образования;

в-пятых, мы сочли целесообразным объединить изучение бизнес-практик в Интернете с использование его, прежде всего, как пространства межличностного образовательного общения;

в-шестых, мы считали, что именно подготовка по менеджерским специальностям требует формирования и развития навыков работы в команде, как в оффлайне, так и в онлайне, в связи со стремительной виртуализацией современного бизнеса, включая глобальный [12; 18; 20; 23; 28].

Исходя из перечисленных предпосылок, разработанные модули были вставлены в магистерские программы подготовки по курсу Английский язык для академических целей (Украина) и Основы риторики, научного и технического письма 293

(США). Продолжительность модуля составила шесть недель. Модуль читался в рамках тридцатичасового курса. Количество участников составило 10 магистрантов из США и 12 магистрантов из Украины (всего 22 человека), обучающихся по специальности Менеджмент внешнеэкономической деятельности (амер. аналог: International Management).

Предварительно за месяц до начала обучения студенты должны были ознакомиться с базовой литературой по теме модуля. Обучение и коммуникация в рамках модуля осуществлялась на английском языке.

Процесс обучения был жестко структурированным как по временному графику, так и в зависимости от этапов реализации проекта. Модуль состоял из следующих этапов:

  1. помощью виртуальное знакомство студентов и личные презентации (с программы Skype);
  2. обсуждение через Skype с модераторами и обучающимися прочитанной по тематике модуля научной литературы, прояснение неясных вопросов;
  3. выбор студентами одного из глобальных бизнесов для реализации проекта;
  4. анализ сайта выбранного бизнеса;
  5. составление промежуточного отчета о проделанной работе и размещение его в Интернете;
  6. промежуточное онлайновое собрание по анализу работы над проектами с помощью программы Skype;
  7. написание проекта и создание его презентации;
  8. виртуальные презентации проектов с помощью программы Skype;
  9. оценка полезности и эффективности модуля магистрантами, прошедшими обучение.

Все студенты были разбиты пропорционально на пять групп. В каждую входило два-три украинских и два-три американских магистранта. Все электронные материалы модуля были размещены в образовательной среде, созданной при помощи система управления сайтом и создания вебприложений Drupal, по адресу: http://pz-writing.net/wrtc510/?q=node/11. Через данный образовательный сайту осуществлялся и весь менеджмент и координация работы по модулю.

Для создания проектов были выбраны пять сайтов компаний, которые могут быть причислены к глобальному бизнесу: Adidas (www.adidas.com/), Coca-Cola (www.coca-cola.com/), Budweiser (www.budweiser.com/), Lexus (www.lexus.ua/ и www.lexus.com/) и Sony (www.sony.com/).

Анализ и оценка проекта

В результате групповой работы и использования теории прототипов Кирка Аманта [9] и методологии оценки видимости и значимости сайта в сети Интернет, разработанной и апробированной автором данной статьи [7; 30], было создано пять совместных магистерских проектов:

Перед началом непосредственного обучения украинские студенты также создали приветственный ролик американским студентам, который был расположен на сайте канала YouTube, а также методом мозгового штурма был проведен SWOT-анализ ожиданий студентов от модуля, отображенный в Таблицах 1-2.

Таблица 1. SWOT-анализ ожиданий украинских студентов от модуля

Сильные стороны

Слабые стороны
  • Взаимный интерес к совместной работе и общению.
  • Развитие навыков работы в команде.
  • Инновационный и творческий подход к образованию.
  • Барьеры в кросс-культурном общении.
  • Различия в образовательном уровне и программах.
  • Различия во времени.
  • Отсутствие аналогичного опыта.

Возможности

Угрозы
  • Обмен опытом.
  • Языковая практика.
  • Узнать больше об интернет-коммуникациях в глобальном бизнесе.
  • Языковой барьер.
  • Различия в терминологии.;
  • Цифровое неравенство между двумя странами.

Аналогичный анализ был проведен и среди американских студентов, результаты которого показаны в Таблице 2.

Таблица 2. SWOT-анализ ожиданий американских студентов от модуля

Сильные стороны

Слабые стороны
  • Интерес к общению.
  • Развитие навыков работы в виртуальной кросс-культурной команде.
  • Барьеры в кросс-культурном общении.
  • Различия в стилях преподавания.
  • Различия во времени.
  • Отсутствие опыта работы с украинцами.

Возможности

Угрозы
  • Обмен опытом.
  • Узнать больше об Украине.
  • Необязательность.
  • Несоответствие ожиданиям.
  • Отсутствие информации и знаний об Украине.

Как видно по приводимым SWOT-анализам, у американских студентов проявился более сильный интерес непосредственно к Украине, а украинские студенты были более прагматичны в получении языковых навыков и знаний о глобальных бизнес-коммуникациях. Также украинцы заранее предвидели больше уязвимых мест в обучении через Интернет и знали о явлении цифрового разрыва [19]. При этом как американские, так и украинские студенты одним из препятствий к такому роду обучению считали кросс-культурные коммуникативные барьеры.

После обучения был проведен онлайновый опрос его участников. Он показал следующую картину, связанную как со структурой студенческой аудитории, так и с особенностями самого преподавания: из всех студентов только два американских магистранта имели предварительный опыт участия в групповом онлайновом проекте. Однако практически у всех студентов был опыт как работы в команде, так и создания групповых проектов (за исключением одного украинского магистранта) в рамках различных учебных курсов по маркетингу и менеджменту, а также иностранным языкам (только студенты из США). Одновременно студенты практически не имели опыта командной работы в интернациональных командах (за исключением одного студента из США, который имел опыт только оффлайнового сотрудничества). Таким образом, у всех обучаемых отсутствовал опыт работы в интернациональной виртуальной команде.

На вопрос о том, что было при обучении по модулю самым положительным, украинские студенты выделили моменты, связанные с общением с американскими партнерами; возможность практики в языке и улучшения навыков как письма, так и разговора на английском, развития кросс-культурных навыков общения через сеть Интернет, а также отсутствие всяких ограничений по представлению в онлайне промежуточных результатов выполнения проекта для их обсуждения. Для американских студентов, прежде всего, стало полезным развитие навыков кросс-культурной коммуникации. Для американцев стало крайне важной и возможность принятия решений по менеджменту проектов, несмотря на неожиданно возникшие во время обучения форс-мажорные обстоятельства.

Одновременно нечеткая структуризация модуля (расплывчатая постановка тьюторами целей и задач модуля в начале обучения: так, многие украинские студенты не понимали, что от них требуется); отсутствие ясного плана действий и сроков выполнения проекта; своевременной обратной связи от американских партнеров; опыта подобной работы, а также технические проблемы, связанные с доступом к Интернету, менее всего понравились украинской стороне при работе с модулем. Американцев, однако, больше волновали различие во времени между странами; отсутствие обратной связи от украинских партнеров и своевременной реакции на электронные сообщения; только виртуальные коммуникации между участниками проекта, а также отсутствие знакомства и опыта обычного общения с украинскими студентами в оффлайне перед описываемым обучением, которое влияло на уровень доверия к информации в рабочей группе, а также вызывало проблемы с делегированием полномочий, необходимых для реализации проекта внутри группы. При этом и украинским, и американским студентам, как показал опрос, тема модуля была интересной и актуальной (за исключением одного украинского магистранта, который указал, что технические проблемы сайтов и веб-дизайн его не сильно волнуют).

К особенностям виртуальной групповой работы над проектом украинские студенты отнесли такие факторы: различие во времени было достаточно неудобным и влияло на график выполнения проекта, преобладание письменной коммуникации, отсутствие непосредственного контакта с другими участниками группами и сложности в процессе убеждения и принятия решений «на расстоянии», а также различия в ментальности между украинской и американской культурами (часто возникала боязнь быть непонятым человеком с другого полушария). Американские студенты к особенностям онлайновой групповой работы отнесли в основном негативные аспекты, а именно: различия во времени, культурные особенности, отсутствие некоторых элементов невербального общения (которое не компенсируется даже с помощью программы Skype) и в связи с этим снижение коммуникативного воздействия, частое отсутствие обратной связи от партнеров. В качестве положительных моментов было подчеркнуто справедливое и четкое делегирование полномочий распределение задач между участниками виртуальной группы, а также постоянная фокусировка внимания на достижении целей проекта.

Среди самых больших трудностей проекта украинские студенты указали задержки и сбои в процессе интернет-коммуникаций, культурные особенности в общении и ментальности и их преодоление для достижения консенсуса, содержательное наполнение курса (а именно понимание его теоретической составляющей, например теории прототипов К. Аманта). Американцы же подчеркнули, что достаточно трудно было «состыковать» две коммуникативные культуры, чтобы они эффективно заработали (англ. сombining work from two cultures and making them match), выполнять работу вовремя, оставаться «на связи» при отсутствии регулярных контактов между членами группы в оффлайне.

При ответе на вопрос: «Что полезного из онлайнового сотрудничества они могли извлечь для своей будущей специальности?» украинцы подчеркнули навыки овладения виртуальным менеджментом и первоначальное понимание того, что означает виртуализация бизнеса в целом, развитие творческого мышления и нестандартных подходов к решению задач, а также выработка навыков кросс-культурного командного общения, когда фиксируешь внимание на том, что именно в этом общении становится важным. Также украинские студенты для своей будущей профессии сочли полезным развитие навыков принятия коллегиальных решений в онлайне, ведения онлайнового диалога с партнерами, эффективное снятие языковых барьеров во время обучения, улучшение навыков делового английского письма и расширение знаний о том, как составляются современные научные и деловые документы. Американские студенты при ответе на этот вопрос выделили следующее: развитие навыков одновременного соредактирования (как в Википедии); возможность попробовать себя в роли не только автора, но и редактора документа; расширение знаний о способах виртуализации рабочих мест и бизнеса в целом, а также об особенностях веб-дизайна сайтов и их технологических возможностей, обучение тому, как можно себя «поставить» на место другого члена команды, как можно быть чувствительным к другим (учитывать их интересы) и одновременно добиваться конечного результата (англ.: The most useful points would be, understanding things from other peoples’ perspectives, becoming a more proactive person, and learning how to be sensitive of others while at the same time, achieving the end result).

В опросе мы также просили студентов указать принципиальные различия между онлайновой и оффлайновой формами группового сотрудничества. Украинские студенты к этим различиям отнесли тот факт, что онлайновое сотрудничество им кажется менее ресурсоемким и времязатратным. При этом надо уметь эффективно и убедительно писать. Одновременно украинским магистрантам было не ясно также, кто привносит больше пользы в реализацию проекта, сложно было определить и лидера или координатора группы. Им также показалось, что дискуссионный момент в обучении был снижен всё же снижен значительно. Отсутствие непосредственного (живого контакта) также сильно усложняло онлайновое сотрудничество.

Анализ данных опроса выявил и сильное противоречие во взглядах на особенности различий онлайновой и оффлайновой форм групповой работы и их оценку: например, несколько украинских студентов отметили, что ограниченный контакт не позволял быстро генерировать идеи; что уходило больше времени на получение ответа, на достижение компромисса, что вызывало в целом нервное напряжение; но одновременно работа в онлайне в стрессовой ситуации позволила им стать более креативными в решении проектных задач.

Американские студенты при описании отличий онлайновой и оффлайновой групповой форм работы указали, что эти отличия зависели в основном от характера выполняемого ими проекта и поставленных перед командой задач. Онлайновая работа в команде требует более интенсивного переговорного процесса, а отсутствие момента «живого общения» (англ.: F2F (face-to-face)) в виртуальной коммуникации позволяет, по их мнению, сосредоточиться на самом проекте и не отвлекаться на несущественные детали.

Перед студентами также был поставлен вопрос об отличиях командной и индивидуальной форм работы. Украинские студенты к принципиальным отличиям между двумя указанными формами работы отнесли следующее: при групповой форме работы проблема обсуждается с различных точек зрения и, как следствие, её результат – более точный и критичный. Студенты из Украины также указали, что лучше работать в команде, чем одному. В целом, отношение как американцев, так и украинцев к групповой форме работы было положительным, и эту форму работы студенты обеих стран сочли более эффективной. К отличиям между этими двумя формами работы американцы также отнесли процессы делегирования полномочий и принятия решений (более свойственно групповой форме работы), а также указали, что при групповой работе студенты развивают более интенсивно навыки работы в команде и кросс-культурного общения, что крайне важно для будущих менеджеров. Лишь один из опрошенных студентов из Украины указал, что индивидуальная работа развивает чувство ответственности за принятие решений более эффективно, а делегирование полномочий при групповой работе может быть неконструктивно.

В опрос был включен и вопрос об онлайновой форме презентации проектов через Skype и полезности этого в целом для обучения. Участники модуля с обеих сторон подчеркнули полезность этого, и тот факт, что подготовка презентации заставила их пересмотреть и улучшить финальную версию проекта. Было высказано также пожелание, что презентации всех пяти проектов следовало бы разместить на отдельной веб-странице в целях их сопоставимости, наглядности и удобства навигации.

Все участники подчеркнули, что использование для общения по модулю именно программы Skype (а не сервисов электронной почты или социальных сетей) было крайне полезным и эффективным на всех стадиях обучения по модулю. Все участники подчеркнули контактоустанавливающую роль этой программы и то, что без технологии Skype проекты вряд ли бы реализовались, так как именно возможность иметь «визуальные изображения» участников с противоположной стороны экрана хотя бы через Skype и составить о них представление, была основой успешного сотрудничества во всех командах.

Студенты также оценивали и успешность подготовки тьюторов (преподавателей), разработавших и ведущих данных модуль (как со стороны Украины, так и США). Их работа была оценена и украинскими, и американскими студентами практически одинаково: студенты сочли их достаточно подготовленными для такой работы. Все студенты также рекомендовали бы данный модуль (и с большим энтузиазмом) другим студентам университета, так как ничего подобного у них в университетах никогда не проводилось.

С помощью пятибалльной шкалы Лайкерта измерялись также и оценка развития навыков, приобретенных во время обучения по модулю (от 1 – никак не улучшились, до 5 – кардинально улучшились). Полученные усредненные результаты представлены в Таблице 3.

Таблица 3 Самооценка развития необходимых навыков в рамках модуля «Кросс-культурный анализ веб-сайтов глобального бизнеса»

Студенты

Улучшил навыки кросс-культурной коммуникации

Улучшил управленческие навыки

Улучшил навыки академического письма

Украинские

3.7

4.1

3

Американские

4

4

3.9

Заключение

Таким образом, анализ образовательного опыта, накопленный в рамках преподавания описываемого модуля, позволили сделать такие выводы:

Предполагается, что виртуальные групповые формы работы (особенно в глобальном кросс-культурном контексте) могут стать достаточно адекватным средством для усовершенствования менеджерских образовательных программ.

Требуется также создание специальной системы тренингов (как в области межкультурной коммуникации, так и овладения формами виртуальной групповой работы) как элементов образовательной программы, если ставится задача её соответствия и конкурентоспособности с западными аналогами.

Особый вопрос представляет и создание системы подготовки кадров (тьюторов), которые могли бы грамотно использовать интернет-технологии в реализации самых различных образовательных проектов.

Безусловно, все выводы носят предварительный характер (в силу прецендентности как самого модуля, та и количества обучаемых). По полученным данным можно лишь гипотетично предположить, что восприятие такого типа образования отличается в американской и украинской образовательной культуре, однако здесь требуется как расширение количества обучаемых, так и проведение лонгитюдных измерений эффективности этого образования, чтобы сделать более фундаментальные выводы. Остается открытым вопрос и о структуре коммуникативного процесса, реализуемого с помощью видео интернет-телефонии, и его влияния на эффективность собственно коммуникативного процесса. По всей видимости, здесь требуется развитие, прежде всего, новой методологии и исследовательского инструментария, которые позволяли бы работать одновременно в рамках нескольких семиотических систем.

Однако этот модуль как никакой другой «учебный материал» продемонстрировал, что образовательные практики должны быстрее и более скоординировано и адекватно реагировать на те изменения, которые происходят в информационно-коммуникативном обществе в целом – усиление виртуализации и глобализации всех социальных практик, в нем протекающих. И образование должно быть в состоянии уметь моментально перестраиваться, чтобы каким-либо образом «принять вызовы», которые возникают в формирующемся буквально на глазах уже даже не информационном, а информационно-коммуникативном обществе 21 века [6, с.23-45].

Литература

  1. Асмус Н.Г. Лингвистические особенности виртуального коммуникативного пространства: Дис. канд. филол. наук: 10.02.19. – Челябинск, 2005. – 266с.
  2. Горошко Е.И. Гендерные аспекты коммуникаций на примере образовательных практик Интернета // Образовательные технологии и общество. – 2008. Т.11, №2. – С. 388-412.
  3. Горошко Е.И. Образование 2.0 – это будущее отечественного образования? (Попытка теоретической рефлексии. Часть 1) // Образовательные технологии и общество. 2009. Т.12, N2. – С. 455-470.
  4. Горошко Е.И. Класс 2.0: от теории к практике // Образовательные технологии и общество. 2009. Т.12, N3. – С. 449-465.
  5. Горошко Е., Землянский П. Обучение основам межкультурной деловой коммуникации с помощью онлайновых групповых проектов // Материалы международного семинара «Международный опыт и сотрудничество в области преподавания иностранных языков с использованием информационных технологий: приоритетные направления совместных проектов университетов России и США». – М.: РУДН, 2009. – С.38-42.
  6. Горошко Е.И. Информационно-коммуникативное общество в гендерном измерении. – Харьков: «ФЛП Либуркина Л. М.», 2009. – 816с.
  7. Горошко Е.И. Коммуникативное социокультурное пространство Интернета как объект психолингвистического анализа // Жизнь языка в культуре и социуме. Мат. конф., посв. 75-летию д.ф.н., профессора Е.Ф. Тарасова. – М.: ИЯ РАН – РУДН, 2010. – С. 9-11.
  8. Долгин А.Б. Рунет: игра на опережение. Что такое web 3.0? Доклад на симпозиуме «Пути России» 27 февраля 2010 г. // Полит.РУ URL: http://www.polit.ru/research/2008/04/02/web3.html (дата обращения 28.04.2010).
  9. Amant K. St. A Prototype Theory Approach International Website Analysis and Design // Technical Communication Quarterly. 2005. Vol.14, N1. – P.73–91.
  10. Banks S. Collaboration for inter-cultural e-learning: A Sino-UK case study // Proceedings of the 23rd Annual Ascilite Conference: Who’s learning? Whose technology? Ascilite 2006. – The University of Sydney, 2006. – P.71-77. Available on URL: http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney06/proceeding/ pdf.../p222.pdf. (дата обращения 28.04.2010).
  11. Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., O'Malley C. The evolution of research on collaborative learning // In E. Spada & P. Reiman (Eds). Humans and Machine: Towards an Interdisciplinary Learning Science. – Oxford: Elsevier, 1996. – P.189-211.
  12. Ditto R. Teaching and Learning through Online Collaboration. URL: http://campustechnology.com/Articles/2004/04/Teaching-and-Learning-Through-Online-Collaboration.aspx. - 2004 (дата обращения 21.03.2010).
  13. Doughty K. J., and Long, M. H. Optimal Psycholinguistic Environment for Distance Foreign Language Learning // Language Learning & Technology. 2003. Vol.7, No.3. – P.50-80.
  14. Ess C., Sudweeks F. Culture and computer-mediated communication: Toward new understandings // Journal of Computer-Mediated Communication. 2005. Vol.11, N1, article 9. URL: http://jcmc.indiana.edu/vol11/issue1/ess.html (дата обращения 18.04.2010).
  15. Ess C. Being in place out of place.../ Being out of place in place: CMC, globalization, and emerging hybridities as new cosmopolitanisms? // In M. Thorseth & C. Ess (Eds.), Technology in a Multicultural and Global Society. NTNU Publication Series No.6. Trondheim, Norway: Norwegian University of Science and Technology, 2005. – P.91-114.
  16. Handbook of Research on Virtual Workplaces and the New Nature of Business Practices. – USA: Idea Group Inc., 2008. – 725p.
  17. Gao F. Language is culture on intercultural communication // Journal of Language and Linguistics. 2006. Vol.5, N1. – P.58-67.
  18. Gerritsen M., Verckens J. P. Raising Students’ Intercultural Awareness and Preparing them for Intercultural Business // Business Communication Quarterly. 2006. Vol.69. – P.50-59.
  19. Gokhale A. Collaborative Learning Enhances Critical Thinking // Journal of Technology of Education. 1995. Vol.7, N1. URL: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v7n1/gokhale.jte-v7n1.html. (дата обращения 18.04.2010).
  20. Kim K., Bonk C. Cross-cultural comparisons of online collaboration // Journal of Computer-Mediated Communication. 2002. Vol.8, N1. URL: http://jcmc.indiana.edu/vol8/issue1/kimandbonk.html (дата обращения 18.04.2010).
  21. Macfadyen L. P., Roche, J., Doff, S. Communicating Across Cultures in Cyberspace: A Bibliographical Review of Online Intercultural Communication. // C. Ess (Ed.), Culture, Technology, Communication: Towards an Intercultural Global Village. – Albany, NY: State University of New York Press, 2004. – P.87-120.
  22. Milani M. Cultural Impact on Online Education Quality Perception // The Electronic Journal of e-Learning. 2004. Vol.6, N2. – P.149 -160. URL: http://www.ejel.org. (дата обращения 23.04.2010).
  23. Nguyen-Ngoc, A. V., Lai-Chong E. L. Evaluation of Cross-cultural Computer-Supported Collaborative Learning: Preliminary Findings for iCamp Challenges. URL: http://www.cs.le.ac.uk/people/avnn1/papers/NguyenL-EdMedia07.pdf – (дата обращения 18.04.2010).
  24. Pfeil U., Zaphiris P., and Ang C. S. Cultural differences in collaborative authoring of Wikipedia // Journal of Computer-Mediated Communication. 2006. Vol.12, N1, article 5. URL: http://jcmc.indiana.edu/vol12/issue1/pfeil.html (дата обращения 18.04.2010).
  25. Roger T., Johnson D.W. An Overview of Collaborative Learning // J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning. – Baltimore: Brookes Press, 1994. – P.13-30. URL: http://www.co-operation.org/pages/overviewpaper.html (дата обращения 15.04.2010).
  26. Sado R. Cross-cultural Communication: Saudi, Ukrainian, and Russian Students Online // Asian EFL Journal. 2006. Vol.8, N2. – 7p. URL: http://www.readingmatrix.com/conference/pp/.../aljarf.pdf. (дата обращения 13.04.2010).
  27. Shevron L. Bridging the digital divide: technology, community, and public policy. – Oxford: Blackwell Publishing House, 2002. – 273p.
  28. Staggers J., Garcia S., Nagelhout E. Teamwork through Team Building: Face-to-Face to Online // Business Communication Quarterly. 2008. Vol.71, N4. – P.472-487.
  29. Warschauer M. Computer-Mediated Collaborative Learning: Theory and Practice // The Modern Language Journal. 1996. Vol.81, N4. – P.470-481.
  30. Würtz, E. A cross-cultural analysis of websites from high-context cultures and low-context cultures // Journal of Computer-Mediated Communication. – 2005. Vol.11, N1., article 13. URL: http://jcmc.indiana.edu/vol11/issue1/wuertz.html (дата обращения 18.04.2010).
  31. Yates S. T. Oral and Written Linguistics Aspects of Computer Conferencing: A Corpus Based Study // Communication: Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspective. - Amsterdam: John Benjamin Publishing, 1996. – P. 29-46.

Примечания

  1. В Украине во время проведения проекта была серьезная эпидемия свиного гриппа и занятия в местных университетах на три недели были отменены, однако все студенты продолжали работать над проектами через Интернет.
  2. Так, во многих исследованиях по компьютерно-опосредованной коммуникации указывается, что при опосредовании коммуникативного процесса электронным каналом возникает особая форма речи - устно-письменная [31]. Вероятно, и при общении с помощью видео – телефонии через Интернет (той же программы Skype) появляется особая форма квазивербального общения, когда определенная часть паравербальной информации, связанной не с визуальной (текстовой, цветовой, графической) семиотической системой, отсутствует (например, запахи или определенная «энергетика», исходящая от партнеров при общении (которая в языке художественной прозы описывается с помощью оборотов «говорят, что напряжение висит в воздухе» или «искры проскакивают между партнерами»), телесные касания (т.е. то, что входит в область изучения кинесики или гаптики). Однако высказанное предположение является гипотетичным, и требует всесторонней проверки, что в настоящий момент не относится к задачам статьи.
  3. Википедия – свободная многоязычная энциклопедия, в которой любой участник может изменить или дополнить любую статью или создать новую. Цель Википедии – создание энциклопедического информационного ресурса с бесплатным и общедоступным содержанием. На случай, если кто-то захочет навредить или просто написать глупость, у каждой статьи есть кнопка «история», нажав на которую ее можно достаточно быстро восстановить до одной из предыдущих версий. Так, Дж. Уэйлсу, основателю Википедии, пришлось 18 раз (!!!) исправлять собственную биографию на данном сайте, потому что другие интернет-пользователи переписывали ее по своему усмотрению. Сейчас вокруг этого ресурса Веб 2.0 затеяно несколько судебных процессов, а в прошлом году ее основатели были вынуждены запретить незарегистрированным пользователям редактировать страницы этого сетевого ресурса [8: 3].
  4. Очевидно, респондент имел в виду введение карантина в Украине по причине эпидемии свиного гриппа именно в то время, когда шло обучение по модулю.

Аннотация

В статье анализируется обучение студентов основам английского академического письма для специальных целей с помощью метода проектов и программы интернет-телефонии Skype. Описан опыт проведения такого обучения на основе преподавания модуля по кросс-культурной деловой коммуникации (как части базового магистерского курса по направлению «Менеджмент внешнеэкономической деятельности») в рамках совместного американо-украинского виртуального класса. Приводится анализ данных, полученных с помощью SWOT-анализа ожиданий студентов от модуля и их оценочного опроса, а также подробно рассматриваются положительные и отрицательные cтороны такого обучения. Показано, что образовательные практики должны гораздо быстрее реагировать на изменения и процессы, которые происходят в современном информационно-коммуникативном обществе, учитывая усиления уровня глобальности и виртуальности многих протекающих в нем социальных практик.

The article enlightens the MA students’ project-based learning of Academic English for Special Purposes with the use of Skype software, describing the experience obtained through cross-cultural business communication module of mutual American-Ukrainian class. The class is organized within MA curriculum in International Management. The data of SWOT-analysis expectations and critical thinking survey are provided. Positive and negative aspects of this learning are discussed. The article shows that the learning in itself must react more quickly to all changes initiated by intensive globalization and virtualization of modern informational society.

Ключевые слова

кросс-культурная коммуникация, скайп, метод проектов, смешанный формат обучения, обучение через Интернет;

cross-cultural communication, Skype, project-based learning, blended learning, e-learning.

[ГЛАВНАЯ] [ЕЛЕНА ГОРОШКО ] [БИЗНЕС]